初三语文文言文的复习与应考（下）
发布:佚名 时间:2010-6-2 10:17:00 来源:京翰教育中心 录入:hong 人气:153
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三、训练科学的思路
1.利用汉字形、音、义的联系。汉字本是表意性质的，从字形可以推知字义。虽历经演变，这表意的功能毕竟没有完全丧失，这就是理解词义的已知条件之一。比如《鸿门宴》中写樊哙闯入军帐，得彘肩，“覆其盾于地，加彘肩上，拔剑切而啖之”。在此之前，或许没有学过“啖”字，但它从“口”“炎”声，意义上与“口”有关，再联系“彘肩”、“切”等因素，是不难“猜”出“吃”的意思的。又如《谭嗣同》一文说谭“至七月，乃扶病入觐，奏对称旨”。“觐”字较生辟，但从这个字的构成成分大体可以“猜”出与“见”有关，加上其他语境因素，可判断这是去“见皇上”。
2.利用文言句法的特点。文言中排比句、对偶句、并列结构多，这是可供利用的条件。在这样的句子、结构中，位置对称的词语一般词性相同而意义相同相近或相反相对，这样，就可以由已知的词性、词义推知未知的词性、词义。“急湍甚箭，猛浪若奔”，“奔”与“箭”相对，可判断它是名词，意为“奔马”。“无苗时采则实而沉，有苗时采则虚而浮”，“实”与“虚”相对，意为“充实饱满”，而“浮”与“沉”相对，意为“分量轻”。也可以据此推断省略成分。“一鼓作气，再〔〕而衰〔〕，三〔〕而竭〔〕。”根据排句的特点，空白处的省略成分可以一目了然。
3.利用篇章语境的脉络。这是最重要的阅读理解的依据。推断词义要靠它。2001年(3+2)试题中有“子访得之”一句，试题问“访”字的意思（列四个选项：A、咨询，B、探望，C、寻求，D、访问）。故事的脉络是：李衡临死时，告诉儿子“吾州里有千头木奴”；李衡死后，他的妻子猜测“此当是种柑橘也”，他们的儿子接下来的活动自然是“找”这“木奴——柑橘”。所以判断“访”为“寻求”是很容易的事。1996年让考生判断“贾祸”的意思。如果考生心中有“直言贾祸”一个成语，这自然不成问题。而凭借文章脉络判断，也不太难。前文写的是郭永“直言抗上”，这里写有人劝他“毋以此贾祸”，而他的回答又是“吾知行吾志而已，遑恤其它”，所以这个“贾祸”只能是“招致祸灾”，而不可能是“消除灾祸”。1999年有一句是“宣王与亮对渭而陈”，试题要求解释“陈”字（选项为：陈列，阵地，阵容，列阵）。文章脉络是：诸葛亮“次渭滨”，宣王（司马懿）与之隔河相对，“亮数挑战，懿不出”。“陈列”与战阵无关。“阵地”、“阵容”是名词，而“对渭而陈”的“陈”应是动词（这也是利用文言句法特点来判断的），所以只能选“列阵”。这就解决了一个通假字的问题。
省略成分的推断也要靠语境脉络。2000年文言阅读材料说何子平“月俸得白米，辄货市粟麦”，试题让解释“货市”（选项是：A、都是卖出，B、都是买入，C、买入、卖出，D、卖出、买入）。故事讲的是何子平“事母至孝”的事。人问他“货市”之举“所利无几，何足为烦”，他就解释说“母亲连糙米都不能经常吃到，所以自己不忍心吃白米”。这就可以看清楚：他月俸得的是“白米”而不忍吃，要吃的是“粟麦”；通过“货市”又可得微利。由此可以明白，“货市”是两个动作，中间有省略，说全了应是“货之而市粟麦”；他要卖了月俸的“白米”而买进较为便宜的“粟麦”。这样，再把握答案就容易了。至于代词的所指及单复数，就更离不开语境脉络了。
4.利用文章诸因互解的关系。文章中的诸种因素存在着一种互相制约、互相阐释的关系，这是文章本身的规律，也是读者解文的一种依据。且以1998年高考的一段文言文为例。文中说“每善果出听事，母恒坐胡床，于障后察之”。“听事”怎么讲？中学课本里并没出现过。但这一段文章本身却不止一处提供了索解的条件。前文说郑善果之母“通晓治方”，后文说“剖断合理”，“堕于公政”，这里除了脉络的因素外，“治方”、“剖断”、“公政”诸语其实都在解释着“听事”：治事，处理政事。再比如“承袭茅土”一语，后面接着就有“位至方伯”的说法，再往后，又有“儿封侯开国”的话，把这些因素联系起来，再看试题给的解释（“指承袭公侯的爵位”），得出正确的结论该不是难事。再看1994年的试题。“尊老在东，不办常得生米，何心独飨白粲。”“白粲”即“白米”，这“白米”一语上文已经出现了：“月俸得白米……”命题者还怕考生不懂，文后特地加注，未免蛇足。文中又有“希禄本在养亲”一句，这“亲”系指何人？上文已说得清楚：“县禄唯以养母一身”，“养亲”就是“养母”，“亲”这里就是“母”。2000年试题中有“以资觞豆之费”的说法，这该是比较陌生的，但上文已有“每宴飨费千金”一句，这“觞豆之费”也就不那么陌生了。如果再加上一点文化常识，知道“觞”即酒杯，“豆”是一种食器，理解起来也就不很困难了。这都是利用“诸因互解”的思路。
除了“以文解文”的基本思路，还应训练“以事解文”、“以理解文”的能力。“事”，指有关的事实背景。有时，注解中给出一些，有时则全靠读者自己平时的积累。1997年文言试题中有一句说“识者多有叔段、州吁之讥”，如果不明白“叔段”、“州吁”是怎么回事，这一句话就弄不懂。命题者给了注解，并在注解的基础上出了一道题：“对于琅琊王，‘识者多有叔段、州吁之讥’，原因是（什么）。”这就是在考查学生“以事解文”的能力。2000年的文言试题给出两段材料，内容大体一致而文字不同，命题者拟出三道题要求学生比较而“互解”。利用相关的文章“互解”，也是“以事解文”的一种方式。古书中有一句话说，“玉人献璞而楚王诛之。”这个“诛”该怎么讲？讲成“杀”是不行的，因为卞和献璞只是被砍去了双脚，事实上不曾被杀。所以“诛”只能讲成“惩罚”。这也是“以事解文”的典型例子。
还有“以理解文”。一个词该取什么意项，一个句子该怎么翻译，等等，不仅要依据语境脉络诸因素，还要经常考虑到一个情理、事理的因素。比如1999年“以给供养”一句中的“给”，到底讲成“给以”还是“使……丰足”？就一般的意义上说，两种讲法似乎都可通。但从情理上一分析，就只能取“使……丰足”的意思。因为，何子平做为退职官吏，一般地“给以供养”是不会有什么困难的，用不着“竭身运力”。之所以要“竭身运力”，正是不满足于一般的供养，而要“使之丰足”。再比如“扶持私庭”的讲法，是“在家奉养母亲”，还是“扶助母亲理家”？这里固然有词义本身的规定性，但仅从情理上看，也不能讲成“扶助母亲理家”。因为这“理家”的重任还在母亲，而母亲已年近八十，如果真这样，何子平何孝之有！再看1996年的试题，其中涉及“事理”的地方决不止一处。比如，把“永械致之府，府为并它县追还”译为“郭永持兵器把他们押送到府，府中因此把郭永连同其它知县全都召回”，就明显违背事理。郭永，一县之长，怎么会亲“持兵器”押送“警盗”呢？整段文字都在讲郭永，并未涉及其它知县；郭永“械致”的是“警盗”，“府中”为什么要把各知县“全都召回”呢？理由何在？目的何在？这些，都于理不通，所以仅从这个角度就可判定它是错的。在考查对文意的综合理解时，命题者拟了这样一个选项：“郭永屡次援引法令节制丹州长官，因而受到威胁，但郭永胸怀宽广，顾全大局，反而为他说好话，向朝廷作了推荐。”抛开词句本身的规定性，还单从事理上说，这样讲也是不通的。郭永仅是一名司法参军，是“守”的部下，说“部下”向上级“反映”自己上司的情况或许不错，但说向朝廷“推荐”自己的上司就完全背离了事理。从上面的例子也可以看出，命题者为选择题设置“干扰项”，其方法之一就是在“事理”上做文章。
四、认真学好教材
前面我们已经提到要从教材出发、要以教材为基础的问题，这一点很重要。抛开教材，另搞一套，费时费力，效果也不一定好。现在实行“一纲多本”，高考命题不与教材直接挂钩，因而有人对“本”的作用产生怀疑。其实是“离本不离纲”，而“本”总要体现“纲”的需求。近年高考文言文全都选自课外，而实际上又差不多都可以从课文中找到根据。
2001年的试题直接考查了6个实词。“允”、“副”比较一般。“恪”有一点难度，而初中教材《制台见洋人》中却见过它：“一直是恪遵功令，写的是小字。”“致”做“取得、得到”讲，现代汉语中没保留这个意项，而古文中是常用义项，中学语文课本中也见过：“家贫，无从致书以观。”（《送东阳马生序》）“勤”做“辛苦”讲，教材出现过多次：“昼夜勤作息”（《孔雀东南飞》），“勤而无所，心有悖心”（《崤之战》），等等；“勤”做“勤恳努力”讲，教材也见过：“盖余之勤且艰若此”（《送东阳马生序》），“皇上欲开懋勤殿设顾问官”（《谭嗣同》），“然自执政以来，忧勤国事”（《海瑞传》）。“徇”做“从，曲从”讲，在现代汉语中仍然保留住，如“徇私情”，“以身徇国”，就是“以身从国”，“一切都服从国家利益的需要”；“徇”通“殉”教材中没出现过，而“殉”的本字是见过的：“吾誓与城为殉”（《梅花岭记》）。再看知识性词语的题目。“奉洒扫”，“奉”有“承受、接受”之意，《出师表》“奉命于危难之间”的“奉”就是这个意思；而“洒扫”一词在《林黛玉进贾府》一文中见过：“另有五六个洒扫房屋来往使用的小丫鬟。”“先君”一词，教材也出现过：“先君子尝言”（《左忠毅公逸事》）；而且“先”的这个用法，教材中出现过不止一次：“思厥先祖父”（《六国论》），“姬，先太母婢也”（《项脊轩志》）。“承袭茅土”的仪式，在《土地》一文中提到过，课文还加了注解。只有“夜分”，在现在的教材中不曾见过。
教材的价值不仅仅在于它是积累词语和各种必要知识的根据，它也是培养语感、训练思维的凭借。语感，是对语言的一种直接感受能力。我们在读书的时候，凭借的常常是语感，而不是明确的理性思维，语感强的人，用不着做什么语法分析、逻辑推断，而能“直觉”地把握语意，体味情调，分出正误以至优劣。所以，培养语感是提高阅读能力的重要一环；而语感的形成，又只能靠阅读的实践，特别要靠精读的实践。我们强调学好教材，就包括着要“读”好教材，要诵读，熟读，好的篇章要能背诵。前面我们还专门提出要“训练科学的思路”，这思路的训练也是要靠学习教材来进行的。
下面举出《屈原列传》（见高中语文第六册）中开头的两小段，具体说说如何积累知识，如何训练思路，同时也涉及“历史观念”的形成，语感的积淀。
屈原者，名平，楚之同姓也。为楚王左徒。博闻强志，明于治乱，娴于辞令。入则与王图议国事，以出号令；出则接遇宾客，应对诸侯。王甚任之。
上官大夫与之同列，争宠而心害其能。怀王使屈原造为宪令，屈平属草稿未定，上官大夫见而欲夺之，屈平不与。因谗之曰：“王使屈平为令，众莫不知。每一令出，平伐其功，曰，以为‘非我莫能为’也。”王怒而疏屈平。
读第一句就要注意到，“屈原者，名平”，“原”是什么？是他的“字”。而且，“平的地面”为“原”，由此看出古人“名”与“字”在意义上的某种联系。“楚之同姓也”，很容易误解成楚王也姓“屈”。注解说“屈、景、昭氏都是楚国的王族同姓”，这是注而未明。但我们可以意会到“屈”是“氏”，而不是“姓”，楚国王族姓“芈”。先秦时期，“姓”是氏族（或“部落”）的标记，它标志一个人由哪个氏族出生，故称为“生”，又由于在母系社会知母不知父，所以加“女”字边，写作“姓”。而“氏”是家族的标记，以什么为“氏”就有不同的办法，“屈”就是以封地名为“氏”。后世说的“姓”一般就是先秦所说“氏”。这是知识，也是一种历史观念。这两段中，有些词要格外注意，如“害”（嫉妒）、“属”（ｚｈǔ，写作）、“伐”（自夸）等。还有“接遇”、“造为”、“宪令”都是同义、近义词连用，两个因素可以“互解”。
这两段文字中有两个地方都容易以今例古，囫囵过去或者弄错。一是“出”与“入”，这两个字太熟悉了，谁都不会感到理解上有困难。其实这里有误区。这不是一般“进入”、“走出”的意思。古文中“出”、“入”相对，一般指国内、国外，或家内、家外。“入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡”。（《孟子》）“弟子入则孝，出则悌。”（《论语》）这都是明证。本文中实际是说屈原“在国内”和“在国外”内政、外交两方面的活动。这正是“王甚任之”之“甚”的具体表现。再一处是“夺”跟“与”。课本注“夺”为“夺取”、“与”为“给”，粗粗一看也通了。但揆情度理，就感到有问题：起草宪令是国王交给屈原的任务，上官大夫“夺取”它干什么？这不是过于莽撞而毫无意义的举动吗？其实，在文言文中，“夺”和“与”都还有另外的常用义：“夺”即“削除”，“与”即“赞成”。屈原写的宪令是“未定”之草稿，上官大夫看了之后觉得有的条文与己意不合（或许是故意挑衅），要求“削除”，屈原“不赞成”，于是上官“谗之”。这才合乎人情，顺乎事理。当然，这里又有一个观念问题：没有历史观念，习惯于以今例古，就不会“发现”问题，当然也就无从解决问题。
如果这样阅读，教材所发挥的作用就大了。